49Epicentro N°1 - 2026. Ciencia - Tecnología - Innovación.
Aramys Quiroz
Universidad Tecnológica Oteima. Panamá.
Correo electrónico: aramys.quiroz@oteima.ac.pa
ORCID: 0009-0009-9235-5725
Alessandro Vargas
Universidad Tecnológica Oteima. Panamá.
Correo electrónico: alessandro.vargas@oteima.ac.pa
ORCID: 0009-0004-3359-9520
Introducción
La comprensión de la mitosis y la meiosis continúa siendo uno de los puntos más frágiles en la
enseñanza de la Biología en educación media. Aunque ambos procesos forman parte del programa
oficial y constituyen una base indispensable para comprender contenidos posteriores como genética,
herencia y reproducción, su aprendizaje suele mantenerse en un nivel superficial. En el aula es
frecuente que los estudiantes reconozcan esquemas, memoricen fases o repitan definiciones, pero
encuentren dificultades cuando deben diferenciar ambos procesos, explicar la reducción
cromosómica, justificar su importancia biológica o relacionarlos con otros contenidos del área. Como
resultado, el conocimiento adquirido no siempre se consolida como comprensión conceptual, sino
como una repetición mecánica de información que se debilita con facilidad o termina generando
nuevas confusiones.
Esta situación no puede explicarse a partir de una sola causa. Si bien el problema se manifiesta en las
dificultades de comprensión del estudiante, también resulta necesario considerar la forma en que
estos contenidos son enseñados. En muchos casos, la mitosis y la meiosis se abordan mediante
explicaciones lineales, esquemas rígidos y actividades centradas en recordar secuencias, lo que
favorece un aprendizaje más memorístico que comprensivo. El problema adquiere especial
importancia en educación media porque la división celular no constituye un tema aislado, sino un
núcleo conceptual dentro de la Biología; cuando su comprensión es débil, también se debilitan las
bases necesarias para avanzar hacia contenidos más complejos.
Esta problemática cobra especial interés en el contexto de instituciones oficiales de educación media
ubicadas en los distritos de David y Bugaba, provincia de Chiriquí, donde la enseñanza de la Biología
se desarrolla en escenarios concretos en los que este contenido mantiene una importancia formativa
evidente. Desde la Didáctica de la Biología, examinar las dificultades de comprensión conceptual de
la mitosis y la meiosis resulta pertinente porque permite indagar por qué un contenido central del
currículo continúa mostrando debilidades de aprendizaje en el nivel medio.
Dificultades de comprensión conceptual de la mitosis y la
meiosis en estudiantes de educación media y su relación
con las estrategias de enseñanza utilizadas
DOI: 10.61209/re.v4i1.176
Recibido: marzo 2026
Aceptado: abril 2026
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En ese marco, el presente trabajo se desarrolla como un artículo de revisión bibliográfica, orientado a
examinar críticamente la evidencia científica disponible sobre las dificultades de comprensión
conceptual de la mitosis y la meiosis en estudiantes de educación media y su relación con las
estrategias de enseñanza utilizadas. El interés del estudio no radica en recopilar datos empíricos de
campo, sino en analizar cómo ha sido abordado este problema en investigaciones previas, qué
tendencias pueden identificarse en la literatura y qué aspectos siguen requiriendo mayor
profundización.
A partir de este enfoque, el objetivo del artículo consiste en analizar la evidencia científica publicada
acerca de la relación entre las estrategias de enseñanza y las dificultades de comprensión conceptual
de la mitosis y la meiosis en estudiantes de educación media. De manera más específica, se busca
reconocer qué dificultades conceptuales aparecen con mayor frecuencia, cómo han sido interpretadas
en investigaciones previas y qué estrategias de enseñanza se asocian con mejores posibilidades de
comprensión de estos procesos celulares.
La revisión se delimita a investigaciones publicadas entre 2010 y 2026, en español, inglés y portugués,
centradas en educación media y vinculadas de forma directa con las dificultades de comprensión
conceptual de la mitosis y la meiosis y con las estrategias de enseñanza empleadas para abordar estos
contenidos. Aunque el interés del trabajo surge de una preocupación situada en el contexto educativo
de David y Bugaba, su alcance es estrictamente bibliográfico. Por ello, el análisis se orienta a recuperar
y discutir aportes científicos que permitan comprender el problema desde una perspectiva más
amplia, identificar los puntos que han sido mejor explicados y reconocer aquellos aspectos en los que
la evidencia sigue siendo insuficiente.
Con base en lo anterior, la pregunta que orienta esta revisión es la siguiente: ¿qué evidencia científica
reporta la literatura sobre la relación entre las estrategias de enseñanza y las dificultades de
comprensión conceptual de la mitosis y la meiosis en estudiantes de educación media?
TABLA 1 Criterios de inclusión y exclusión
En ese marco, el presente trabajo se desarrolla como un artículo de revisión bibliográfica, orientado a
examinar críticamente la evidencia científica disponible sobre las dificultades de comprensión
conceptual de la mitosis y la meiosis en estudiantes de educación media y su relación con las
estrategias de enseñanza utilizadas. El interés del estudio no radica en recopilar datos empíricos de
campo, sino en analizar cómo ha sido abordado este problema en investigaciones previas, qué
tendencias pueden identificarse en la literatura y qué aspectos siguen requiriendo mayor
profundización.
A partir de este enfoque, el objetivo del artículo consiste en analizar la evidencia científica publicada
acerca de la relación entre las estrategias de enseñanza y las dificultades de comprensión conceptual
de la mitosis y la meiosis en estudiantes de educación media. De manera más específica, se busca
reconocer qué dificultades conceptuales aparecen con mayor frecuencia, cómo han sido interpretadas
en investigaciones previas y qué estrategias de enseñanza se asocian con mejores posibilidades de
comprensión de estos procesos celulares.
La revisión se delimita a investigaciones publicadas entre 2010 y 2026, en español, inglés y portugués,
centradas en educación media y vinculadas de forma directa con las dificultades de comprensión
conceptual de la mitosis y la meiosis y con las estrategias de enseñanza empleadas para abordar estos
contenidos. Aunque el interés del trabajo surge de una preocupación situada en el contexto educativo
de David y Bugaba, su alcance es estrictamente bibliográfico. Por ello, el análisis se orienta a recuperar
y discutir aportes científicos que permitan comprender el problema desde una perspectiva más
amplia, identificar los puntos que han sido mejor explicados y reconocer aquellos aspectos en los que
la evidencia sigue siendo insuficiente.
Con base en lo anterior, la pregunta que orienta esta revisión es la siguiente: ¿qué evidencia científica
reporta la literatura sobre la relación entre las estrategias de enseñanza y las dificultades de
comprensión conceptual de la mitosis y la meiosis en estudiantes de educación media?
TABLA 1 Criterios de inclusión y exclusión
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TABLA 2 Bases de datos consultadas
En total, la búsqueda inicial permitió identificar 206 documentos en las bases de datos consultadas.
Tras una primera depuración por pertinencia temática, cumplimiento de criterios de inclusión y revisión
de duplicados, se preseleccionaron 19 estudios. Posteriormente, durante el análisis de contenido, se
excluyeron cuatro documentos por no ajustarse de forma suficiente al eje central del artículo, por lo
que quedó conformado por 15 estudios.
TABLA 3 Matriz de análisis
TABLA 2 Bases de datos consultadas
En total, la búsqueda inicial permitió identificar 206 documentos en las bases de datos consultadas.
Tras una primera depuración por pertinencia temática, cumplimiento de criterios de inclusión y revisión
de duplicados, se preseleccionaron 19 estudios. Posteriormente, durante el análisis de contenido, se
excluyeron cuatro documentos por no ajustarse de forma suficiente al eje central del artículo, por lo
que quedó conformado por 15 estudios.
TABLA 3 Matriz de análisis
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Resultados y discusión
La revisión de los quince estudios seleccionados muestra que las dificultades de comprensión
conceptual de la mitosis y la meiosis siguen apareciendo de manera constante en distintos contextos
educativos. Aunque los estudios revisados proceden de países, niveles y diseños metodológicos
diferentes, la mayoría coincide en que los estudiantes no solo tienen vacíos de información, sino
también errores conceptuales sobre la lógica de ambos procesos. En varias investigaciones, las
principales dificultades se relacionan con la diferenciación entre mitosis y meiosis, el comportamiento
de los cromosomas, la conservación o reducción del número cromosómico y la relación entre división
celular y herencia.
En esa línea, Chattopadhyay (2012) encontró que muchos estudiantes de secundaria superior no
comprendían con claridad ni el mantenimiento del número de cromosomas en la mitosis ni la
formación de células haploides durante la meiosis. De forma similar, Ojo (2024) reportó que solo 21.4%
de los estudiantes comprendía los conceptos evaluados, mientras que 51.0% presentaba
concepciones erróneas. Dorji y Zam (2024), por su parte, identificaron errores frecuentes como
considerar la interfase una fase de reposo o creer que la meiosis ocurre en todas las células, lo que
confirma que las dificultades afectan el sentido tanto teórico y biológico del contenido y no solo la
memorización de términos.
En el caso de Chattopadhyay (2012), los resultados permiten ver que la comprensión de los
estudiantes era parcial y poco eficiente. Por ejemplo, 44.5% consideró que el número de cromosomas
se duplicaba después de la mitosis, y aunque 45.5% reconoció que la célula producida por meiosis
tendría la mitad del número cromosómico, solo una parte de ese grupo logró justificar correctamente
su respuesta. Además, 56.5% sostuvo que la célula original y la célula producida por meiosis contenían
la misma información genética, lo que evidencia dificultades para comprender el papel de la
recombinación. En Ojo (2024), los problemas aparecen integrados a un marco más amplio de genética,
donde también se reportan errores en torno a cromosomas, genes, alelos, meiosis y mitosis. Este
estudio añade un aspecto importante al mostrar que la percepción del contenido fue negativa y que
la complejidad y abstracción del tema fueron señaladas por los propios estudiantes como causas
principales de sus dificultades.
Cuando se revisan los estudios centrados en estrategias de enseñanza, aparece un punto importante:
varios trabajos muestran mejoras en la comprensión cuando se emplean recursos más activos, visuales
o concretos. Luwoye et al. (2021) encontraron que el uso de un demo kit permitió mejorar el 71.43%
de las concepciones erróneas detectadas, mientras que el método convencional solo corrigió 28.57%.
Dorji y Zam (2024) también reportaron mejoras tras una intervención con videos animados y
presentaciones, con un aumento del promedio general de 4.81 a 10.88. A esta tendencia se suman los
estudios revisados por tu compañero, donde Flores et al. (2023), Gómez y Moreno (2020), Cruz Rivera
(2018) y Francia (2025) coinciden en que metodologías como la gamificación, el aula invertida, las
actividades lúdicas, el trabajo colaborativo y el uso de TIC favorecen el aprendizaje de la mitosis y la
meiosis.
En conjunto, estos hallazgos muestran una coincidencia clara: cuando el contenido se apoya en
estrategias que permiten observar, representar o reconstruir el proceso, la comprensión tiende a
Resultados y discusión
La revisión de los quince estudios seleccionados muestra que las dificultades de comprensión
conceptual de la mitosis y la meiosis siguen apareciendo de manera constante en distintos contextos
educativos. Aunque los estudios revisados proceden de países, niveles y diseños metodológicos
diferentes, la mayoría coincide en que los estudiantes no solo tienen vacíos de información, sino
también errores conceptuales sobre la lógica de ambos procesos. En varias investigaciones, las
principales dificultades se relacionan con la diferenciación entre mitosis y meiosis, el comportamiento
de los cromosomas, la conservación o reducción del número cromosómico y la relación entre división
celular y herencia.
En esa línea, Chattopadhyay (2012) encontró que muchos estudiantes de secundaria superior no
comprendían con claridad ni el mantenimiento del número de cromosomas en la mitosis ni la
formación de células haploides durante la meiosis. De forma similar, Ojo (2024) reportó que solo 21.4%
de los estudiantes comprendía los conceptos evaluados, mientras que 51.0% presentaba
concepciones erróneas. Dorji y Zam (2024), por su parte, identificaron errores frecuentes como
considerar la interfase una fase de reposo o creer que la meiosis ocurre en todas las células, lo que
confirma que las dificultades afectan el sentido tanto teórico y biológico del contenido y no solo la
memorización de términos.
En el caso de Chattopadhyay (2012), los resultados permiten ver que la comprensión de los
estudiantes era parcial y poco eficiente. Por ejemplo, 44.5% consideró que el número de cromosomas
se duplicaba después de la mitosis, y aunque 45.5% reconoció que la célula producida por meiosis
tendría la mitad del número cromosómico, solo una parte de ese grupo logró justificar correctamente
su respuesta. Además, 56.5% sostuvo que la célula original y la célula producida por meiosis contenían
la misma información genética, lo que evidencia dificultades para comprender el papel de la
recombinación. En Ojo (2024), los problemas aparecen integrados a un marco más amplio de genética,
donde también se reportan errores en torno a cromosomas, genes, alelos, meiosis y mitosis. Este
estudio añade un aspecto importante al mostrar que la percepción del contenido fue negativa y que
la complejidad y abstracción del tema fueron señaladas por los propios estudiantes como causas
principales de sus dificultades.
Cuando se revisan los estudios centrados en estrategias de enseñanza, aparece un punto importante:
varios trabajos muestran mejoras en la comprensión cuando se emplean recursos más activos, visuales
o concretos. Luwoye et al. (2021) encontraron que el uso de un demo kit permitió mejorar el 71.43%
de las concepciones erróneas detectadas, mientras que el método convencional solo corrigió 28.57%.
Dorji y Zam (2024) también reportaron mejoras tras una intervención con videos animados y
presentaciones, con un aumento del promedio general de 4.81 a 10.88. A esta tendencia se suman los
estudios revisados por tu compañero, donde Flores et al. (2023), Gómez y Moreno (2020), Cruz Rivera
(2018) y Francia (2025) coinciden en que metodologías como la gamificación, el aula invertida, las
actividades lúdicas, el trabajo colaborativo y el uso de TIC favorecen el aprendizaje de la mitosis y la
meiosis.
En conjunto, estos hallazgos muestran una coincidencia clara: cuando el contenido se apoya en
estrategias que permiten observar, representar o reconstruir el proceso, la comprensión tiende a
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a mejorar. Ese mismo patrón aparece en los estudios que destacan el valor de los materiales concretos
y la modelización. Barra et al. resaltan la utilidad de los materiales didácticos y las actividades de
laboratorio para enseñar contenidos biológicos complejos, mientras que Contreras y González (2013)
destacan el valor de los modelos para comprender mejor los procesos de reproducción celular.
Siguiendo con lo mismo, Cruz Rivera (2018) plantea que el proyecto de aula puede fortalecer el
pensamiento científico y favorecer la comprensión incluso en contextos con limitaciones de recursos.
En estos estudios, el punto común no es solo el tipo de estrategia, sino la idea de que el estudiante
comprende mejor cuando puede interactuar o tratar con el contenido de una manera menos abstracta
y más cercana a la experiencia real.
Sin embargo, no todos los trabajos revisados explican el problema únicamente desde la estrategia
didáctica inmediata, Kim et al. (2022) aportan una perspectiva distinta al analizar la alineación entre
currículo, libros de texto, enseñanza y evaluación en el tema de meiosis. Sus resultados muestran que
el currículo presentaba 11 conceptos, mientras que los libros incluían 36, la enseñanza 54 y la
evaluación 23. Aunque seis conceptos clave aparecían en las cuatro fuentes, el aumento considerable
del número de conceptos en libros y clases hacía más compleja la red conceptual que debía
comprender el estudiante.
Este resultado introduce un matiz importante, porque sugiere que la dificultad no depende
únicamente de si la clase es más o menos activa, sino también de cómo se organiza, se extiende y
distribuye el contenido. Esa idea se relaciona con lo planteado por Altamar (2012), quien cuestiona la
enseñanza tradicional de la biología basada en memorización, y con Maroto (2025), quien resalta el
valor de experiencias más activas e interdisciplinarias en la enseñanza de las ciencias.
También se observan diferencias entre los estudios en cuanto al alcance de las mejoras logradas.
Thomaz et al. (2018), por ejemplo, señalan que una propuesta basada en aprendizaje significativo
puede mejorar la comprensión conceptual, pero advierten que la falta de conocimientos previos limita
el alcance de esos avances. Algo parecido se puede notar en Dorji y Zam (2024), donde, a pesar de la
mejora después de la intervención, persistieron algunas confusiones relacionadas con el
comportamiento cromosómico. Esto sugiere que la literatura no muestra una mejora automática ni
uniforme en todos los casos. Mas bien, los resultados parecen indicar que la eficiencia de una
estrategia depende también de la base conceptual del estudiante, del tiempo de trabajo y del grado
de articulación entre los contenidos.
Un punto especialmente relevante dentro del conjunto de estudios es el contraste con Dikmenli
(2010). A diferencia de la mayoría de las investigaciones revisadas, este estudio se realizó con futuros
docentes de biología. Aun así, su inclusión resulta importante porque muestra que muchas de las
dificultades detectadas en estudiantes de educación media también aparecen en niveles superiores de
formación. Dikmenli (2010) encontró que 46% de los participantes presentó dibujos con concepciones
erróneas sobre mitosis y 54% sobre meiosis. Entre las concepciones más frecuentes estaban ubicar la
replicación del ADN en la profase, considerar la interfase una fase de reposo, interpretar de manera
incorrecta el número de cromosomas y confundir cromosomas con cromátidas. Este resultado extiende
el alcance del problema, ya que sitúa las dificultades de comprensión no solo en el plano del
aprendizaje escolar, sino también en el de la formación docente.
a mejorar. Ese mismo patrón aparece en los estudios que destacan el valor de los materiales concretos
y la modelización. Barra et al. resaltan la utilidad de los materiales didácticos y las actividades de
laboratorio para enseñar contenidos biológicos complejos, mientras que Contreras y González (2013)
destacan el valor de los modelos para comprender mejor los procesos de reproducción celular.
Siguiendo con lo mismo, Cruz Rivera (2018) plantea que el proyecto de aula puede fortalecer el
pensamiento científico y favorecer la comprensión incluso en contextos con limitaciones de recursos.
En estos estudios, el punto común no es solo el tipo de estrategia, sino la idea de que el estudiante
comprende mejor cuando puede interactuar o tratar con el contenido de una manera menos abstracta
y más cercana a la experiencia real.
Sin embargo, no todos los trabajos revisados explican el problema únicamente desde la estrategia
didáctica inmediata, Kim et al. (2022) aportan una perspectiva distinta al analizar la alineación entre
currículo, libros de texto, enseñanza y evaluación en el tema de meiosis. Sus resultados muestran que
el currículo presentaba 11 conceptos, mientras que los libros incluían 36, la enseñanza 54 y la
evaluación 23. Aunque seis conceptos clave aparecían en las cuatro fuentes, el aumento considerable
del número de conceptos en libros y clases hacía más compleja la red conceptual que debía
comprender el estudiante.
Este resultado introduce un matiz importante, porque sugiere que la dificultad no depende
únicamente de si la clase es más o menos activa, sino también de cómo se organiza, se extiende y
distribuye el contenido. Esa idea se relaciona con lo planteado por Altamar (2012), quien cuestiona la
enseñanza tradicional de la biología basada en memorización, y con Maroto (2025), quien resalta el
valor de experiencias más activas e interdisciplinarias en la enseñanza de las ciencias.
También se observan diferencias entre los estudios en cuanto al alcance de las mejoras logradas.
Thomaz et al. (2018), por ejemplo, señalan que una propuesta basada en aprendizaje significativo
puede mejorar la comprensión conceptual, pero advierten que la falta de conocimientos previos limita
el alcance de esos avances. Algo parecido se puede notar en Dorji y Zam (2024), donde, a pesar de la
mejora después de la intervención, persistieron algunas confusiones relacionadas con el
comportamiento cromosómico. Esto sugiere que la literatura no muestra una mejora automática ni
uniforme en todos los casos. Mas bien, los resultados parecen indicar que la eficiencia de una
estrategia depende también de la base conceptual del estudiante, del tiempo de trabajo y del grado
de articulación entre los contenidos.
Un punto especialmente relevante dentro del conjunto de estudios es el contraste con Dikmenli
(2010). A diferencia de la mayoría de las investigaciones revisadas, este estudio se realizó con futuros
docentes de biología. Aun así, su inclusión resulta importante porque muestra que muchas de las
dificultades detectadas en estudiantes de educación media también aparecen en niveles superiores de
formación. Dikmenli (2010) encontró que 46% de los participantes presentó dibujos con concepciones
erróneas sobre mitosis y 54% sobre meiosis. Entre las concepciones más frecuentes estaban ubicar la
replicación del ADN en la profase, considerar la interfase una fase de reposo, interpretar de manera
incorrecta el número de cromosomas y confundir cromosomas con cromátidas. Este resultado extiende
el alcance del problema, ya que sitúa las dificultades de comprensión no solo en el plano del
aprendizaje escolar, sino también en el de la formación docente.
61Epicentro N°1 - 2026. Ciencia - Tecnología - Innovación.
A partir del análisis comparativo, pueden identificarse varias coincidencias entre los quince estudios.
La primera es la persistencia de dificultades conceptuales en torno a la distinción entre mitosis y
meiosis, el comportamiento cromosómico y la relación entre división celular y genética. La segunda es
la tendencia a mejores resultados cuando se emplean estrategias didácticas activas, visuales,
manipulativas. La tercera es que el problema no parece explicarse sólo por la abstracción del
contenido, sino también por factores como la organización conceptual, la secuencia curricular, los
conocimientos previos, pero también en la formación del docente.
Al mismo tiempo, se observan diferencias en el enfoque de los estudios: algunos se centran en el
diagnóstico conceptual, otros en intervenciones didácticas y otros en aspectos más estructurales del
proceso de enseñanza. Esta variedad metodológica permite abordar el problema desde varios
ángulos y aporta una visión más amplia del fenómeno.
En conjunto, los estudios revisados muestran que las dificultades en la comprensión de la mitosis y la
meiosis se relacionan con una combinación de factores y no con una sola causa. Los hallazgos apuntan
a la interacción entre la complejidad del contenido, las estrategias de enseñanza, la organización del
currículo, la disponibilidad de recursos y la solidez de la formación conceptual previa. Desde esa
perspectiva, la literatura analizada permite interpretar que la comprensión de estos procesos depende
no sólo del esfuerzo del estudiante, sino también de las condiciones didácticas en que ocurre su
aprendizaje.
Conclusiones
Luego de una exhaustiva revisión sobre los estudios e investigaciones, consideramos que las
dificultades de comprensión conceptual de los temas tratados no pueden entenderse como simples
fallas de memoria ni como un problema menor dentro de la biología escolar. Lo que muestran los
estudios revisados es algo más serio: muchos estudiantes no logran construir una idea clara de qué
ocurre con los cromosomas, por qué la mitosis conserva información genética, por qué la meiosis la
reorganiza y reduce, ni cómo ambos procesos se conectan con la herencia genética. Comprendiendo
que el problema no está solo en el contenido, sino en la forma en la que se enseña y se evalúa. La
revisión permite concluir que, cuando la enseñanza se reduce a fases, definiciones y ejercicios
repetitivos, el aprendizaje puede verse correcto en apariencia, pero seguir siendo débil en lo
conceptual.
Otro aspecto que nos parece especialmente importante es que la literatura revisada no respalda la
idea de que la dificultad se resuelve principalmente “explicando mejor” el tema. Los estudios
muestran que la comprensión mejora cuando el contenido se vuelve visible, manipulable y discutible,
es decir, cuando el estudiante puede comparar procesos, representar cambios cromosómicos,
identificar errores previos y corregir lo que ocurre. Desde nuestra lectura, ese es uno de los aportes
relevantes y más valiosos de la revisión: deja claro que la enseñanza de estos temas necesita menos
repetición del contenido y más construcción guiada de significado. No se trata sólo de incorporar
estrategias innovadoras, modernas o tecnológicas, sino de usarlas con una intención directa: ayudar a
pensar el proceso, no solo a recordarlo.
La revisión también deja vacíos que no deberían pasarse por alto. Sigue siendo limitada la
investigación centrada específicamente en mitosis y meiosis en educación media dentro de contextos
A partir del análisis comparativo, pueden identificarse varias coincidencias entre los quince estudios.
La primera es la persistencia de dificultades conceptuales en torno a la distinción entre mitosis y
meiosis, el comportamiento cromosómico y la relación entre división celular y genética. La segunda es
la tendencia a mejores resultados cuando se emplean estrategias didácticas activas, visuales,
manipulativas. La tercera es que el problema no parece explicarse sólo por la abstracción del
contenido, sino también por factores como la organización conceptual, la secuencia curricular, los
conocimientos previos, pero también en la formación del docente.
Al mismo tiempo, se observan diferencias en el enfoque de los estudios: algunos se centran en el
diagnóstico conceptual, otros en intervenciones didácticas y otros en aspectos más estructurales del
proceso de enseñanza. Esta variedad metodológica permite abordar el problema desde varios
ángulos y aporta una visión más amplia del fenómeno.
En conjunto, los estudios revisados muestran que las dificultades en la comprensión de la mitosis y la
meiosis se relacionan con una combinación de factores y no con una sola causa. Los hallazgos apuntan
a la interacción entre la complejidad del contenido, las estrategias de enseñanza, la organización del
currículo, la disponibilidad de recursos y la solidez de la formación conceptual previa. Desde esa
perspectiva, la literatura analizada permite interpretar que la comprensión de estos procesos depende
no sólo del esfuerzo del estudiante, sino también de las condiciones didácticas en que ocurre su
aprendizaje.
Conclusiones
Luego de una exhaustiva revisión sobre los estudios e investigaciones, consideramos que las
dificultades de comprensión conceptual de los temas tratados no pueden entenderse como simples
fallas de memoria ni como un problema menor dentro de la biología escolar. Lo que muestran los
estudios revisados es algo más serio: muchos estudiantes no logran construir una idea clara de qué
ocurre con los cromosomas, por qué la mitosis conserva información genética, por qué la meiosis la
reorganiza y reduce, ni cómo ambos procesos se conectan con la herencia genética. Comprendiendo
que el problema no está solo en el contenido, sino en la forma en la que se enseña y se evalúa. La
revisión permite concluir que, cuando la enseñanza se reduce a fases, definiciones y ejercicios
repetitivos, el aprendizaje puede verse correcto en apariencia, pero seguir siendo débil en lo
conceptual.
Otro aspecto que nos parece especialmente importante es que la literatura revisada no respalda la
idea de que la dificultad se resuelve principalmente “explicando mejor” el tema. Los estudios
muestran que la comprensión mejora cuando el contenido se vuelve visible, manipulable y discutible,
es decir, cuando el estudiante puede comparar procesos, representar cambios cromosómicos,
identificar errores previos y corregir lo que ocurre. Desde nuestra lectura, ese es uno de los aportes
relevantes y más valiosos de la revisión: deja claro que la enseñanza de estos temas necesita menos
repetición del contenido y más construcción guiada de significado. No se trata sólo de incorporar
estrategias innovadoras, modernas o tecnológicas, sino de usarlas con una intención directa: ayudar a
pensar el proceso, no solo a recordarlo.
La revisión también deja vacíos que no deberían pasarse por alto. Sigue siendo limitada la
investigación centrada específicamente en mitosis y meiosis en educación media dentro de contextos
62Epicentro N°1 - 2026. Ciencia - Tecnología - Innovación.
latinoamericanos, y más todavía en Panamá. Del mismo modo, falta más evidencia sobre qué ocurre
después de aplicar una estrategia: si la mejora se sostiene en el tiempo, si cambia realmente la
comprensión o si solo mejora el rendimiento en el momento aplicado.
También se necesita más investigación sobre la relación entre comprensión conceptual, calidad de la
evaluación en los colegios y la formación de los docentes, porque varios trabajos sugieren que las
concepciones erróneas pueden mantenerse incluso en futuros docentes. Ese vacío es importante, ya
que dificulta entender con más precisión hasta qué punto el problema puede iniciar, sólo con el
estudiante o también en la cadena formativa que mantiene la enseñanza.
Desde el punto de vista didáctico, esta revisión tiene un valor muy concreto para nuestro contexto.
Durante la práctica docente pudimos observar pruebas sobre mitosis y meiosis claramente deficientes,
centradas más en comprobar recuerdo de términos que en verificar comprensión del proceso. Esa
experiencia nos llevó a ver con más claridad algo que la literatura revisada confirma: se puede aprobar
una prueba de mitosis o meiosis sin entender realmente la lógica celular que está detrás.
Consideramos que una de las implicaciones más importantes de esta revisión para nuestra práctica es
la necesidad de replantear tanto la enseñanza como la evaluación. No bastaría con explicar mejor el
tema; también habría que cambiar qué se pide al estudiante y cómo se le pide.
Si pensamos en una posible aplicación en nuestra institución, la opción que vemos más viable no sería
una propuesta costosa ni dependiente de recursos difíciles de sostener, sino una secuencia didáctica
sencilla, pero bien organizada, que combine tres momentos: primero, un diagnóstico breve de ideas
previas para detectar errores frecuentes; segundo, el uso de modelos físicos de bajo costo y apoyos
visuales, audiovisuales o manipulables para representar de forma comparativa la mitosis y la meiosis;
y tercero, una evaluación que exija explicar, comparar y justificar, en lugar de limitarse a nombrar fases.
Consideramos que esta posibilidad tendría mayores probabilidades de éxito porque responde tanto a
lo que muestran los estudios revisados como a lo que observamos en la práctica. Resaltando que no
sería una aplicación improvisada, sino una intención didáctica fundamentada en evidencia y ajustada
a un contexto escolar real.
En definitiva, esta revisión no sólo permitió reconocer qué se ha encontrado sobre las dificultades de
comprensión de la mitosis y la meiosis, sino también especificar qué hace falta corregir en la enseñanza
y qué tipo de respuesta didáctica o escolar podría ser más relevante en nuestro contexto. Para
nosotros, ese es el valor principal del trabajo: pasar de una descripción del problema a una
comprensión más clara de cómo abordarlo de manera realista dentro de la práctica docente.
Referencias Bibliografícas
Altamar J., A. (s.f.). La enseñanza de la biología y de las ciencias naturales: Un reto para el siglo XXI.
Barra, R., Bornemann, C., Fernández, J., & Legarralde, T. (s.f.). Combinación de materiales didácticos
y actividades de laboratorio para la enseñanza de contenidos biológicos complejos: El abordaje de los
procesos de reproducción. Universidad Nacional de La Plata.
Chattopadhyay, A. (2012). Understanding of mitosis and meiosis in higher secondary students of
Northeast India and the implications for genetics education. Education, 2(3), 41–47.
https://doi.org/10.5923/j.edu.20120203.04
latinoamericanos, y más todavía en Panamá. Del mismo modo, falta más evidencia sobre qué ocurre
después de aplicar una estrategia: si la mejora se sostiene en el tiempo, si cambia realmente la
comprensión o si solo mejora el rendimiento en el momento aplicado.
También se necesita más investigación sobre la relación entre comprensión conceptual, calidad de la
evaluación en los colegios y la formación de los docentes, porque varios trabajos sugieren que las
concepciones erróneas pueden mantenerse incluso en futuros docentes. Ese vacío es importante, ya
que dificulta entender con más precisión hasta qué punto el problema puede iniciar, sólo con el
estudiante o también en la cadena formativa que mantiene la enseñanza.
Desde el punto de vista didáctico, esta revisión tiene un valor muy concreto para nuestro contexto.
Durante la práctica docente pudimos observar pruebas sobre mitosis y meiosis claramente deficientes,
centradas más en comprobar recuerdo de términos que en verificar comprensión del proceso. Esa
experiencia nos llevó a ver con más claridad algo que la literatura revisada confirma: se puede aprobar
una prueba de mitosis o meiosis sin entender realmente la lógica celular que está detrás.
Consideramos que una de las implicaciones más importantes de esta revisión para nuestra práctica es
la necesidad de replantear tanto la enseñanza como la evaluación. No bastaría con explicar mejor el
tema; también habría que cambiar qué se pide al estudiante y cómo se le pide.
Si pensamos en una posible aplicación en nuestra institución, la opción que vemos más viable no sería
una propuesta costosa ni dependiente de recursos difíciles de sostener, sino una secuencia didáctica
sencilla, pero bien organizada, que combine tres momentos: primero, un diagnóstico breve de ideas
previas para detectar errores frecuentes; segundo, el uso de modelos físicos de bajo costo y apoyos
visuales, audiovisuales o manipulables para representar de forma comparativa la mitosis y la meiosis;
y tercero, una evaluación que exija explicar, comparar y justificar, en lugar de limitarse a nombrar fases.
Consideramos que esta posibilidad tendría mayores probabilidades de éxito porque responde tanto a
lo que muestran los estudios revisados como a lo que observamos en la práctica. Resaltando que no
sería una aplicación improvisada, sino una intención didáctica fundamentada en evidencia y ajustada
a un contexto escolar real.
En definitiva, esta revisión no sólo permitió reconocer qué se ha encontrado sobre las dificultades de
comprensión de la mitosis y la meiosis, sino también especificar qué hace falta corregir en la enseñanza
y qué tipo de respuesta didáctica o escolar podría ser más relevante en nuestro contexto. Para
nosotros, ese es el valor principal del trabajo: pasar de una descripción del problema a una
comprensión más clara de cómo abordarlo de manera realista dentro de la práctica docente.
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